教師教育論教學經(jīng)驗的改造余聞婧[摘要]教師發(fā)展的實質(zhì)是教師教學經(jīng)驗的改造。目前教師發(fā)展呈現(xiàn)出范例型、調(diào)節(jié)型和融合型三種經(jīng)驗改造類型。這些改造類型在關注教師教學經(jīng)驗的同時忽視了教學經(jīng)驗對教師發(fā)展的始基作用。教學經(jīng)驗是教師發(fā)展的前提,也是教師發(fā)展的結果。教師發(fā)展的目的不是獲得外來物,而是教師自身取得不斷發(fā)展的生長力。因此,教師教學經(jīng)驗的改造路徑包括:完整的教學經(jīng)驗、有意義的事實和聯(lián)想式經(jīng)驗改造。關鍵詞教學經(jīng)驗;教學經(jīng)驗改造;教師發(fā)展[中圖分類號]G451[文獻標識碼A[文章編號】]1009-718X(2015)09-0073-06教師發(fā)展的實質(zhì)是教學經(jīng)驗的的泡影,既沒考慮到教師原有的水平,也不符合教師實際的狀態(tài)。一味強調(diào)標準、模式和層級,即使改造以培養(yǎng)教師實踐技能和反思能力為目的,教師發(fā)展教師發(fā)展什么?這是在詢問教師發(fā)展的對象和也很可能是緣木求魚、適得其反。目的。當前普遍公認的理解是,教師發(fā)展的對象是將標準、模式和層級作為對象和目的,透露出由不同側面組成的教師專業(yè)結構;教師發(fā)展的目的種對教師發(fā)展本身的擔心:擔心教師發(fā)展的方向是提升專業(yè)結構中不同側面的等級水平。這個由不弄錯了;擔心教師發(fā)展的項目有遺漏;擔心教師發(fā)同側面組成的教師專業(yè)結構有明確的標準、固定的展的內(nèi)容會出格。而應對這一擔心的對策就是將教模式和嚴格的層級。由此,教師發(fā)展就是依照各個師發(fā)展固定化。教師發(fā)展對應的各個側面可以通過側面的標準,進入到不同子項的訓練模式中,然后項目分類和制定標準加以牢固化。教師發(fā)展指向的逐級而上達到至高的教師發(fā)展水平。然而,秉持這目的是在不同項目分類中遵循標準的等級變化,這理解遭遇到的現(xiàn)實情況是:“教育實踐技能關注種抽象的等級變化甚至可以通過典型的優(yōu)秀教師或較弱的現(xiàn)象有待改進”“教學反思深度和廣度略顯專家教師的特征描述加以固態(tài)化。如此一來,教師不足”。因教師的實踐技能弱,反映了盡管教師專業(yè)發(fā)展的是符合標準的工具和手段、證明模式有效性結構照顧到了有關教師發(fā)展的方方面面,但是再全的例子和證據(jù)。這些工具和例子不僅難以獲得、不面、再到位的項目模式,也無法幫助教師應付教學便運用,而且與教師自身缺乏關聯(lián),喪失意義。對情境中的實踐問題;教師反思的深度和廣度不足,教師發(fā)展的擔心是向善的,應對擔心的對策也是求反映了逐級而上的教師發(fā)展水平只是一個構想出來好的,但是這些向善求好過于強調(diào)抽象的概念、封余聞婧江西師范大學課程與教學研究所講師博士330022本文為教育部人文社會科學研究青年基金項目“存在論視域下中小學教師西省教育科學“十二五”規(guī)劃一般課題“傳統(tǒng)教育制度向現(xiàn)代教育制度轉型YH中國煤化工880104)和江CNMHG的成果之一。SE AR C H教寅科學研究20150閉的體系,過于看重教師發(fā)展的字面理解,過于追響。這一模式的特點是,事先設計一個系統(tǒng),這個求不切實際的絕對和根本,進而忽視了教師發(fā)展的系統(tǒng)有明確的目標和精確的功能,通過監(jiān)督其執(zhí)行常識。教師發(fā)展只是在教學經(jīng)驗上移枝接葉,而不以達成目標。在這種工業(yè)生產(chǎn)的模式下,范例型教是對教學經(jīng)驗取而代之。教學經(jīng)驗是教師發(fā)展的前師發(fā)展應運而生。范例型教師發(fā)展是指教師依靠滿提,也是教師發(fā)展的結果。足教學精確功能和目標的范例而發(fā)展。這種發(fā)展類教師的教學經(jīng)驗是指教師由教學實踐得來的知型解決的主要問題是如何讓一般教師都成為理想的識或技能。這些知識或技能可能是教師有意識也可成功教師。這里的范例主要包括三類能是無意識獲得的,卻對應著一件件具體事情的條第一類是關于方法的范例。教學法課程一直以件和結果,構成了教師的教學觀念系統(tǒng)。這個由教來都是區(qū)分教師教育與非教師教育的分水嶺,也是學經(jīng)驗構成的觀念系統(tǒng),在本性上是特殊的,雖然教師人職準備所需的教師課程。這些方法多指教學很難附著在一般概念上加以概括,卻主宰著教師的的一般原則、基本步驟和常用方法。教師學習這些思想和行動。教師發(fā)展就是教師教學經(jīng)驗的改造或方法主要是憑借課堂觀察和同儕教學,將這些觀察改組。教師發(fā)展不僅是累加教學經(jīng)驗,更是不斷確所得作為印證教學法的例子。然而,“這樣的教師認教學經(jīng)驗的意義。因此,教學經(jīng)驗的改造不是教課程是不夠的,因為浪費了教師的實際教學經(jīng)驗師重復固定不變的習慣,而是在不斷根據(jù)新的問題而且效率低下”。這意味著,這些關于方法的范情境因素質(zhì)疑已有教學經(jīng)驗中獲得的理解,不斷將例很難完全滿足教學精確性的需要。事實作為衡量觀念和行動的尺度,不斷將已有的經(jīng)第二類是關于教學專家的范例。隨著對教師知驗作為后來經(jīng)驗的原因和潛在手段。從這個意義上識研究的不斷深入,研究者發(fā)現(xiàn)“教學內(nèi)容知識說,教師發(fā)展“趨向于具體和恰當,依靠事實、行( pedagogical content knowledge)是教學的知識基動和力量”四。也就是說,教師發(fā)展不是追求外在礎,因為它確立了教學知識的獨特”兩。正是因為于教師自身的標準、模式和層級,而是追求教學活教學內(nèi)容知識作為教師知識的特殊組成,所以也是動的具體和恰當。這種對教學活動具體和恰當?shù)淖穮^(qū)分教學專家和學科知識專家的分水嶺。因此,以求過程,以活動的事實結果表明意義,以教師的思教學專家為范例,教師主要就是學習教學專家是怎想和行動為改造對象。綜上所述,教師發(fā)展的實質(zhì)樣將學科內(nèi)容變得便于學生理解和接受。這些關于是教師教學經(jīng)驗的改造。教師發(fā)展的對象是教學經(jīng)教學專家的范例重在將教學專家的獨特經(jīng)驗進行抽驗;教師發(fā)展的目的不是獲得外來物,而是教師發(fā)象概括,以便效仿。展本身,即教師自身不斷地發(fā)展第三類是關于理想學習者的范例。隨著對教與、教學經(jīng)驗的改造類型學關系研究的不斷深化,研究者認識到教學需要不斷轉向以學習者為中心?！敖處熗ㄟ^以下方式學以教學經(jīng)驗改造為視角,我們可以歸納出當前習:像學生一樣行動、閱讀和反思;與其他教師合三種不同的教師發(fā)展類型。范例型教師發(fā)展追求有作;密切關注學生和他們的工作;分享他們所看到效教學經(jīng)驗的知識化,以成功模式重建教師的教學的。”這些關于理想學習者的范例不僅為教師發(fā)展經(jīng)驗;調(diào)節(jié)型教師發(fā)展力求調(diào)動教學經(jīng)驗的反饋機提供了以學生學習過程組織教學過程的范例,而且制,以培養(yǎng)教師合理的教學思維方式;融合型教師也為學生如何學習提供了范例。發(fā)展將教學經(jīng)驗溶解在更廣闊的背景中,以彰顯教這種教學經(jīng)驗改造方式在職前教師教育中發(fā)揮師發(fā)展中的矛盾沖突。著重要的作用。例如,在職前教師教育中,為了幫(一)范例型助師范生們美中國煤化工和一般知識,長期以來,教師發(fā)展一直受到工業(yè)模式的影我們會運用CNMHG最優(yōu)化”理E DU C A T0 N A LS CIE C ER C H教師教育論,將教學過程分解為教學任務、教學內(nèi)容、教學教師就是在研究中形成對教學的認識。盡管這一認方法和手段、教學組織形式、分析教學效果等若干識并不是現(xiàn)成的,但研究這一認識過程卻是可以通項,然后從教學原則、教學最優(yōu)化的基本方法、學過模式加以確定的?！巴ㄟ^在研究中反思他們的經(jīng)科教學案例等方面制定“依據(jù)范例的教學過程最優(yōu)驗和理論學習,應該識別他們自己教學概念的結構化訓練與評價表”。通過這種范例型教學經(jīng)驗改和觀念?！痹?師范生能依據(jù)范例解釋教學過程最優(yōu)化的相關這種教學經(jīng)驗改造方式在學校教研組合作教研理論,能將關于教學過程最優(yōu)化原則和方法的一般中發(fā)揮著重要作用。例如,大學專家在與中小學教知識加以具體表征,而且能很快進入教學狀態(tài),建研組合作教研時,經(jīng)常會采用一種“ coaching(輔立起學科教學知識。可見,范例型教師發(fā)展其實是導)”的合作教研方式。輔導教研指的是同年級將教學經(jīng)驗作為學習一般知識的工具。組教師之間合作教學和觀察的模式。首先,年級組(二)調(diào)節(jié)型教師和大學專家一起合作備課,確定本次教研的中范例型教師發(fā)展遭遇的最大抨擊就是對教師在心問題,比如,如何通過呈現(xiàn)教學內(nèi)容激發(fā)學生學范例中適應教學情境的質(zhì)疑。在這種質(zhì)疑聲中,教習主動性;如何細化教學目標并在教學過程中具體學實踐在教師發(fā)展中的重要地位開始凸顯出來。由表征等等。圍繞中心問題,在教學之后年級組教師此,教師發(fā)展開始將發(fā)展的著眼點放在應對實踐變和大學專家一起提出反饋意見。然后,由執(zhí)教者根化的思維方式上。由此,指向培養(yǎng)熟練實踐思維的據(jù)反饋意見在另一個班重新上課。如此一來,對教調(diào)節(jié)型教師發(fā)展生長起來。調(diào)節(jié)型教師發(fā)展是指教研組成員和執(zhí)教者而言,教師們能對實踐行動作出師通過形成調(diào)節(jié)實踐的模式而發(fā)展。這種發(fā)展類型調(diào)節(jié)的原點是感知到來自實踐本身的需要,而感知解決的主要問題是如何讓教師適應變化不居的教學到這些需要主要是憑借教師的教學經(jīng)驗。此外,教環(huán)境。這里的調(diào)節(jié)模式包括以下三類。師在運用調(diào)節(jié)實踐的模式過程中,總會存在著對這第一類是由實踐對象要素構成的。相對于范例個外來的由命題式構成的調(diào)節(jié)模式與現(xiàn)實的由描述型教師發(fā)展注重教學方法的教師知識,調(diào)節(jié)型教師式構成的教學現(xiàn)狀進行比較,由此形成以再概念化發(fā)展提出的教師知識更看重教師對實踐的理解。為表征的教學判斷。由此可見,調(diào)節(jié)型最終發(fā)展的教師的專業(yè)知識包括廣泛而深入地理解兒童,他是教師的一般教學思維方式。們所教的學科,學習和教育的本質(zhì),以及他們周圍(三)融合型的世界?！彼倪@里從實踐環(huán)境出發(fā),將教師在教學中調(diào)節(jié)型教師發(fā)展將教學作為研究,這使得教師可能面對的情境要素枚舉出來,主要強調(diào)理解的程的教學經(jīng)驗還漸進入到教師發(fā)展的視域中。教師發(fā)度和實質(zhì)。展開始關注到教師認知因素以外的其他因素的發(fā)第二類是由教師與實踐對象相互作用構成的。展。如果說范例型和調(diào)節(jié)型教師發(fā)展更看重教師的教師與實踐對象之間的相互作用反映了教師在行動認知發(fā)展,那么融合型發(fā)展注重的是教師社會性和中反思的結構特點。舍恩將這一調(diào)節(jié)結構稱為“評文化性的發(fā)展,探究如何將教師發(fā)展的社會文化因鑒、行動、再評鑒依次循環(huán)、周而復始的過程。這素融合進一個整體的框架。這里的融合框架主要包個獨特而不確定的情境會通過試圖改變而獲得理括以下三類。解;也會通過試圖理解而發(fā)生改變”固。在反思探第一類是個體和群體的融合。在融合型教師發(fā)究的過程中,教師不僅作用于實踐,實踐也反作用展的視野中,個體和群體的概念得到了具體化。教于教師,引起教師的變化。師以合作共建的共同體形態(tài)共同面對實際問題第三類是將教師的認識置于活動過程。如果說“共同建構強中國煤化工作,需要證實范例型教師是去認識現(xiàn)成的教學知識,那么調(diào)節(jié)型自己的想法CNMHG想法,并詳盡75R E S E A R C H已R教科學研究201509闡述對他人的建議?！睘榘殡S教師發(fā)展的必然條件,缺少這一條件教師發(fā)第二類是認知和非認知因素的融合。融合型教展就不能存在。這三種改造路徑在解決教師發(fā)展的師發(fā)展關注到教師認知因素以外,諸如情感因素、有效性、實踐性和文化性上作出了有益的探索。但態(tài)度因素、意志因素等的發(fā)展。這些非認知因素的是,任何形式的教師發(fā)展只有以教學經(jīng)驗這棵大樹發(fā)展不僅是為了輔助認知因素的發(fā)展,更是為了讓為根基才能實現(xiàn);任何形式的教師發(fā)展只是對教學教師發(fā)展融入更廣泛的變革背景中去?！皞€人一熱經(jīng)驗這棵大樹的移枝接葉,其最終的結果是使得教情一參與( personal- passionate- participatory)需要研學經(jīng)驗之樹生機勃勃、枝繁葉茂。教學經(jīng)驗是教師究者與學校和社區(qū)結為盟友,去關注個體和團體共發(fā)展的前提,也是教學發(fā)展的結果。忽視教學經(jīng)驗同關注的問題,建立一個發(fā)展教育和社會變革的社的前提性,教師發(fā)展就可能支離破碎;忽視教學經(jīng)區(qū),促進公平、平等、社會正義、自由和發(fā)展的可驗的結果性,教師發(fā)展就可能流于形式;忽視教學能性?！?經(jīng)驗的獨立性,教師發(fā)展就可能意義偏離?！耙粋€第三類是個體各矛盾因素的融合。隨著融合型生機勃勃的經(jīng)驗是不可能被劃分為實踐的、情感的教師發(fā)展不斷以向內(nèi)的眼光研究教師自身,教師發(fā)及理智的,并且為各自確定一個相對于其他的獨特展內(nèi)部的緊張矛盾關系也逐漸凸顯出來?！案嬷偷奶卣??！庇纱?可以從完整的教學經(jīng)驗、有意成長( Telling and Growth)'之間的緊張關系洞察到義的事實、聯(lián)想式經(jīng)驗改造三方面實現(xiàn)教學經(jīng)驗了教師教育的困境,在告知如何教學的同時又要創(chuàng)的改造。造機會自我反思,或是在承認教師需要和關注的同)完整的教學經(jīng)驗時又要挑戰(zhàn)他們的成長?！边@種對個體發(fā)展內(nèi)部完整的教學經(jīng)驗,是指教師的每個教學經(jīng)驗都緊張關系的揭露表達了不同力量作用于教師發(fā)展的有一個相對完整的生長過程,經(jīng)歷著開端、進展和共存性,正視并解決這些矛盾關系是教師發(fā)展迫切完成三個階段。教師發(fā)展的著眼點就在于喚醒這個需要解決的問題。生長過程,將那些原本離散的片段和時刻統(tǒng)整到這種教學經(jīng)驗改造方式在骨干教師培訓中發(fā)揮個既富有包容力又臻于完善的運動狀態(tài)中。著重要作用。如,我們在進行區(qū)域性骨干教師培訓例如,蘇霍姆林斯基在和教師談到“怎樣學習時,通常先搜集骨干教師填寫的“教學問題單”,別的教師的經(jīng)驗”時提出,“我建議你先看看所有然后再依據(jù)問題類型的不同,將骨干教師進行同質(zhì)低年級教師的學生的練習本。如果你發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)分組或異質(zhì)分組。這樣的分組使得教師都將個人教兒童練習本里的字跡端正秀麗,錯別字很少,那么學生活經(jīng)歷納人到問題解決的情境當中,并在視域這就是個明顯的征兆:在這個班里可以學到許多東交融中對教學經(jīng)驗有了更為廣泛的認識。接著,我西”。發(fā)現(xiàn)“征兆”是選擇模仿范例的關鍵。這們?yōu)槊恳粋€骨干教師組分配一位大學專家。這位大個“征兆”不僅可以牽連出一系列的關于“為什么學專家的作用就是對小組討論進行導向和調(diào)節(jié)。隨會有這個效果”的條件因素,而且蘊含著這個“征著骨干教師討論的深入,我們發(fā)現(xiàn)外在標準、模兆”之所以吸引注意、得到認可的教學共識。這個式、層級在教師發(fā)展中的式微,而教師的自我導向教學共識本身有一種情感上的基調(diào),能夠喚起人的作用開始逐漸加強。骨干教師們將以往的教學經(jīng)驗某種愉悅感,正是這種愉悅感才把諸多條件因素聚作為自身社會性和文化性發(fā)展的工具和材料。可集在一起。所以,教學共識不是個別的方式方法,見,融合型最終發(fā)展的是教師的個體經(jīng)驗。而是什么可以稱之為“好”以及這個“好”為什么“好”的潛在規(guī)則。對這些潛在規(guī)則的體認才是教、教學經(jīng)驗的改造路徑師模仿范例中國煤化工范例型、調(diào)節(jié)型、融合型改造都將教學經(jīng)驗作僅僅體什HCNMHG不能稱為完整76U C A T 0 N A L教師教育的教學經(jīng)驗?！敖?jīng)驗的本質(zhì)就在于由被經(jīng)驗的東西學生學習設計了障礙,通過這些障礙使學生的精神所導致的行為上的改變?！?也就是說,完整的教力量得以展開,并使這種力量有活動的余地。如學經(jīng)驗是以身體表達所知道的東西為表征的,而且“找生詞”“制作生詞表”“查字典”“造句”等活這種身體的行為較之以前的行為要有明顯的差異,動都是學生付出理智上的努力。而這樣的教學結果因為只有前后行為之間制造出明顯的差異才能留下是學生“記住了所有單詞”,而且“迫不及待要求清晰的記憶痕跡,才能為下一次的行為改變提供參再來”。在代價和結果的關系中確認這一次教學的考的素材,才可以稱為行為上的改變?？梢?教師意義是:“掌握一定的知識,使這些知識不僅變成發(fā)展需要在這明顯的差異處著力。什么是明顯的差學生的所有物,而且在以后的認識過程中能引起對異呢?一是種類的差異。這意味著教師在體認教學這些知識的再思考?！惫沧R后的教學行為包括了比以前更多的條件因素。(三)聯(lián)想式經(jīng)驗改造二是程度的差異。這意味著教師的經(jīng)驗性動作分解聯(lián)想式經(jīng)驗改造是指教師教學經(jīng)驗的改造遵循更加精細、銜接更加嫻熟、轉換更加豐富。聯(lián)想式邏輯,這一邏輯較之物理學力學因果邏輯的(二)有意義的事實不同在于這種聯(lián)想重在經(jīng)驗感到的新材料與先前經(jīng)有意義的事實,是指教師的教學經(jīng)驗能夠在具驗之間的連接性,這種連接不是作用與反作用的關體事情上起作用,一個有結果事實的出現(xiàn)可以證實系,而是攝入和消化的關系,是在吸取與給出、排教學經(jīng)驗的意義。教師發(fā)展的增長點就在于確認一除與保留中進行的改造。個個有意義的事實,這個意義所指向的不是明確的例如,一位教師在談到自己經(jīng)歷的改變時說目標或標準,而是朝著某個方向發(fā)展的代價和結果。到,“當巴利解說他帶到課堂的不同類型的評價樣例如:“有位新教師精心設計了七年級單詞教本時,我開始將評價和不同的課堂活動聯(lián)系起來。學計劃。學生們費力地在詞匯表上查單詞,抄寫詞我開始用不同的眼光來看評估,將它看作是一種從義,知識從字典上搬到作業(yè)紙上,但腦筋卻一點沒正式課堂互動到更加嚴格和有計劃的測試程序的連動。……這一次,學生在報紙和雜志上找生詞,制續(xù)體。……在這之前,我僅僅將評估看作是測試。作出自己的生詞表,之后,先根據(jù)上下文推測出這現(xiàn)在,我認識到,當我組織我的學生(4年級)討些單詞的意義,然后再相互挑戰(zhàn),在字典里尋找到論空氣的所有特征的時候,我是在評價他們對空氣真正的詞義。最后,讓學生用每一個新單詞造句,的理解。一直以來,評價在測定學生能夠消化多少內(nèi)容必須來自他們的生活,句子中的人物都是他們信息方面充當著一個固定的角色?！瑫r,另外自己。”四看起來這位新教師把一件事情做了兩一種形式的評估在繼續(xù)。很多老師(包括我在內(nèi)次,但是只有第二次才稱為完成教學事件,這是因都不喜歡非教學職責,比如值勤。當我想到學生們?yōu)槠洚a(chǎn)生了一個有意義的教學結果。由此,就引申早上來到學校(向執(zhí)勤老師)問候早安的時候,你出對“有意義”的追問可以很容易地發(fā)現(xiàn)一個不是那么興高采烈——我們對教學事實的意義認定不僅僅是結果這一個方想象中的孩子應該如此——的學生。這里,同樣也面的問題,還應該包含發(fā)展代價的因素。上述例子是一種評估。我想,評估的連續(xù)體在我們每天邁進中的新教師第一次教學的結果是學生雖然“將知識學校的時候就已開始了,在我們傍晚離開之前還搬到了作業(yè)紙上”,但是“腦子一點也沒動”。換句直持續(xù)著?！痹捳f,第一次教學讓學生付出的代價是智力上的萎這位教師展現(xiàn)的教學經(jīng)驗改造過程經(jīng)歷了留靡無力,浪費了學生的時間和精力,所以在權衡這意——回顧——意識三個階段種代價和結果的基礎上來判斷,第一次教學就是無第中國煤化工的。也就是意義的、是未完成的。第二次教學,這位新教師為說,這位教YHCNMHG是因為對平時E D UC A TA R C HR教育科學研究201509課堂教學過程中的一些現(xiàn)象有一種類似擔心的局促(5] Darling- Hammond,L& Mclaughlin,M.(1995) Policies that不安。這種擔心雖然朦朦朧朧,卻難以消除。由此support professional development in an era of reform).Phi使得這位教師在聽到其他教師解說不同類型的評價pan,1995(76)597-604樣本時聯(lián)系到了“不同的課堂活動”,并且發(fā)現(xiàn)了巴班斯基論教學過程最優(yōu)化M吳文侃等譯北京教育科學出版社,2001240評價中的“連續(xù)體”。[7 Holmes Group. Tomorrows Teachers: A Report of the Holm第二,回顧?；仡櫴羌せ钕惹跋嚓P經(jīng)驗結果的es Group[M]. East Lansing, MI: The Holmes Group. 1986: 28-29.環(huán)節(jié)。這里的激活因為受到了新材料的刺激,在8]舍恩反映的實踐者:專業(yè)工作者如何在行動中思考M夏林種類似比較的活動中將新材料與先前經(jīng)驗放在了清,譯北京教育科學出版社,20011個平面中。如此一來,通過回想自己如何做事的表Tom,Aea. Experiences of a Research-based Approach to述形式,將先前經(jīng)驗的結果作為評判的材料。與此Teacher Education: suggestions for future policies[J]. EuropeanJournal of Education, 2010(45): 331-344同時,又將先前經(jīng)驗作為手段和媒介來“預計結[10] Kretlow, A. G,& Bartholomew, C. Using coaching to果”和“評估程度”。prove the fidelity of EBPss: A review of studies[].TED and第三,意識。意識是對現(xiàn)在正在做的事情的自pecial Education, 2010(33 ) 279-299我告知。先前經(jīng)驗對新材料的攝入使得這位教師產(chǎn)11 Barron,B. When smart groups fail[].The Joumal of the生了一種時刻準備行動的心境。在這種心境下,當earning Sciences, 2003(12): 307-359這位教師再經(jīng)歷“值勤”這樣一件司空見慣的事情[121He,M.F,&hln,. Research for social justice: Person-時,他就會驚奇地發(fā)現(xiàn)這件事件“也是一種評估”。al-passionate-participatory inquiry(Foreword )[G)/CL.Carger這就是聯(lián)想式教學經(jīng)驗的改造。這種改造在此Dreams deferred: Dropping out and struggling forward.Char-lotte, NC: Information Age. 2009: xiii-xvil處有一個休止,但不會結束,因為經(jīng)驗力量的運作[13] Berry, A Confidence and uncertainty in teaching about teachi又在為新的留意—回顧一意識作好準備,這[L. Australian Journal of Education, 2004(48 ) 149-165.種經(jīng)驗改造的形式一直通向教師自我的完滿實現(xiàn)。4杜威藝術即經(jīng)驗高建平,譯北京:商務印書館,20059[注釋][5]BA蘇霍姆林斯基給教師的建議M杜殿坤譯北京:教育[]“全國中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查”項目組中國中小學教科學出版社,1984:113師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查與政策分析報告門教育研究,2011,[16羅素心的分析[M賈可春,譯北京:商務印書館,201069[17李茂,編譯.在與眾不同的教室里M上海:華東師范大學出2]詹姆士實用主義某些舊思想方法的新名稱M]李步樓,譯版社,2007:184北京商務印書館[18]贊科夫,編教學與發(fā)展[M]杜殿坤,等,譯北京:人民教育出[3] Johnson, L B. Teacher training through participation[. Modern版社,200843Language Jourmal, 1922(7): 28-3719達科沃斯,等.教師互動交流與學習M盧立濤,等,譯北[4] Shulman, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new京中國輕工業(yè)出版社,2004123-124eform[g). 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